Po e plotësoj testin botërisht

nga Teuta Toska

Konflikti i radhës mes Ministrisë së Arsimit dhe palëve të procesit mësimor në Shqipëri kishte të bënte me provimin e Maturës Shtetërore në gjuhë shqipe dhe letërsi. Qendra e Shërbimeve Arsimore e Atestimeve (QSHA) shpërndau një test që shkaktoi shumë reagim: nga nxënës, mësues, prindër dhe specialistë të fushës. Duke qenë se gjuha shqipe dhe letërsia janë fushë me interes parësor publik, debati i përfshiu thuajse të gjithë. Të dyja palët janë të ndara në këtë pikë: drejtuesi i QSHA-së publikisht u shpreh se testi nuk kishte asnjë gabim shkencor dhe asnjë problematikë, ndërsa nxënësit dhe specialistë të fushës, por jo vetëm, nxorën probleme dhe pasaktësi të shumta.

Në këtë shkrim dua të jap mendimin tim për pjesën e parë të këtij testi, për pjesën e gjuhës shqipe, dhe dua të shpreh mendime si një njeri që e studion gjuhën, ligjëron për gjuhësinë, leksikologjinë dhe normën e standardit në universitet, ta vështroj këtë test edhe nga pikëpamja e aktorit universitar që pret të vijojë më tej formimin e nxënësve të diplomuar. Nuk e vë në dyshim dëshirën e ekipit të QSHA-së për të hartuar një produkt të mirë, dhe do të them në fund se ku mund të ketë çaluar puna. Do të përpiqem të jap mendimin tim për 30 pyetjet e testit të gjuhës shqipe, me qëllim që ky dokument nesër të mund të shërbejë për të përmirësuar diçka në këtë proces, dhe jo “për ta derdhur të gjithë kovën” e asaj që është arritur në këtë punë gjithë këto vite, por edhe këtë herë.

Së pari, testi mendoj se ndërtohet mbi dy parime:

1. a) 15 pyetjet e para lidhen me kreativitetin e nxënësit dhe 15 pyetjet e dyta testojnë dije të sistemit dhe strukturës së shqipes,, veçanërisht pyetjet nga 24 deri në 30 janë ato që do të lidheshin me studimin tradicional të shqipes, përshkrimin e sistemit gjuhësor.
2. b) parimi i dytë është që të gjitha pyetjet e provimit e testojnë këtë dije në ligjërim, d.m.th. në realitetin e përdorimit të shqipes. Analiza gjuhësore nuk bëhet për njësinë gjuhësore (të shkëputur nga teksti dhe konteksti), por synohet të bëhet brenda një teksti, i cili, duke qenë në një provim (dhe për më tepër të gjuhës shqipe), duhet të jetë shembullor dhe i një cilësie të lartë. Ky synim është i dukshëm, pra, që të shihet shqipja si mjet shprehjeje në fusha të ndryshme të veprimtarisë shoqërore e kulturore, jo vetëm lidhja e saj me letërsinë, por edhe me të gjitha realitetet e shumëllojta në të cilat shfaqet komunikimi publik sot.

Vërejtjen e parë desha ta jap pikërisht mbi këtë zgjedhje shkencore: a e pasqyron kjo zgjedhje stadin e studimeve të gjuhësisë shqiptare në institucionet tona shkencore? Pse është e rëndësishme kjo? Sepse një dije shkencore përbëhet nga shumë elemente: teori, analiza, terma, qëndrime, pikëpamje për të vërtetën shkencore, përvoja studimi dhe përmirësimi të realitetit të studiuar – të gjitha këto të formuluara nga institucione shkencore dhe të zbatuara nga sistemi arsimor shqiptar pasi janë provuar si të suksesshme. Kam përshtypjen se përmbajtja dhe dijeve të testuara dhe mënyra si testohen nuk bazohen aq në realitetin tonë të studimeve gjuhësore.  Do ta them më poshtë pse.

Tani them të analizoj pyetjet një nga një, mbi disa kritere: metodologjia, njohuria shkencore e testuar, formulimi gjuhësor, kultura e gjuhës (në testin e shqipes duhet përdorur shqipja më e mirë), termi shkencor etj. Analiza ime do të jetë vetëm për këtë tekst, pa e nxjerrë kokën prej aty dhe ta përqas me programin mësimor të gjuhës amtare për shkollat e mesme dhe tekstin shkollor. Nuk është fusha ime e kërkimit dhe ekspertizës dhe nuk dua të gaboj.

 

Pyetja 1. “Cila nga alternativat e mëposhtme është një tezë e përshtatshme dhe efektive për një ese bindëse që lidhet me vullnetarizmin”?

Jam pak e shqetësuar me termin “tezë”, por jam shumë vonë tani për këtë term. Ka kohë që përdoret në tekstet shkollore. Si mund të thuash “tezë efektive”? Mund të thoshim “prodhimtare”, “e frytshme”, ose të jepnin një formulim tjetër. Mjafton të themi “e përshtatshme dhe e mirë”. Ose vetëm “e përshtatshme”. Pastaj ajo “që lidhet me” nuk ka vend aty: “një ese bindëse PËR vullnetarizmin” mjafton në shqip. Këto vërejtje janë për formulimin gjuhësor dhe për kulturën gjuhësore në formulimin e pyetjes. Në lidhje me zgjedhjen mes alternativave, pyetja është: cila është baza logjike/teorike/shkencore për të vlerësuar se një tezë ka këto tipare në një ese bindëse? Mendoj argumenti i përmbajtjes, sepse për mjete gjuhësore nuk mund të bëhet fjalë. Gjithsesi unë mendoj se për nga mjetet gjuhësore eseja bindëse lidhet me alternativën që më duket pak qesharake: të dalësh vullnetar për të ndihmuar prindin për të pastruar kopshtin (???) Po, ky absurditet është shenjë se mund të jetë alternativa e gabuar. Megjithatë, asnjë nga alternativat e tjera nuk më bind si tezë për një ese bindëse.

 

Pyetja 2. “Cila nga fjalitë e mëposhtme mund të vijojë në të njëjtin stil aksionin e nisur në paragrafin e dhënë më sipër?”

Koncepti i “aksionit” është një çudi, sepse ajo që po bëjnë personazhet nuk është një “aksion”. Habitesh si mund të quhet “aksion” një aventurë në një barkë në lumë të rrëmbyer. Por ti ndriçohesh pak kur kupton se hartuesi i tezës mendon anglisht dhe shkruan shqip, d.m.th. kemi një përkthim i “action” i anglishtes. Në shqip do të thoshim “veprim”. Nuk është rasti i parë në test ky.

Në fakt, kjo pyetje ka një problem logjik. Nëse flet për “stil”, pra për mjete gjuhësore, nuk do të flasësh për veprim/aksion pastaj. Kjo çorodit çdo shqiptar. Edhe mua kur e lexova në fillim. Pra, pyetja në shqip duhet të ishte: “cila nga fjalitë e mëposhtme mund të vijojë në të njëjtin stil mënyrën e rrëfimit të aventurës së personazheve në paragrafin më sipër?”

Tani, nëse ke përmendur “stil”, menjëherë të shkon mendja te mjetet gjuhësore. Në test po kërkohet që të kuptosh cila prej fjalive ka të njëjtën tipologji të mjeteve gjuhësore. Paragrafi ku miqtë e Turit po bëjnë një aventurë në lumë karakterizohet nga mbiemra përshkrues, emra konkretë vendesh dhe folje veprimi: shkurt mendoj se kemi një paragraf teksti narrativ. Megjithatë, dalloj në këtë paragraf inkoherenca stilistikore, si: “eufori, manovrim, fillimisht, në lidhje me” etj. Shto edhe faktin që kjo pjesë është pa autor, që do të thotë se ose është një tekst i improvizuar nga ai që e ka hartuar, ose është marrë nga shtypi i ditës (dyshoj se në shtypin e ditës botohen tekste të tilla). Nuk të lë një shije të mirë ky lexim. Edhe jo më kot Turi është bërë personazhi-simbol i këtyre protestave.

Nëse do të zgjidhja sipas parimit “mjeti stilistikor”, përgjigjja e saktë këtu duhet të ishte (D) “ndërkohë uji i ftohtë i lumit vazhdoi të përplasej në anët e barkës, duke i bërë qull Turin dhe miqtë e tij” (këtu mungon në test një presje përpara formës së pashtjelluar “duke i bërë”). Vijon e njëjta përzgjedhje mjetesh gjuhësore: mbiemrat, emrat, foljet etj.

Mirëpo, me të dëgjuar e kam, përgjigjja e saktë nuk qenkësh kjo (vetëm Turi është zbuluar se çfarë bëri, deri tani). Pse? Jam shumë kureshtare të dëgjoj argumentimin.

 

Pyetja 3. “Mësuesi ju ka dhënë për të shkruar një ese narrative në lidhje me një periudhë të jetës suaj, kur keni kapërcyer me sukses një vështirësi. Cila nga alternativat e mëposhtme është një hyrje e përshtatshme dhe efektive për një ese të tillë?” (fjalët e nënvizuara janë elemente parazite në një shqipe të përkorë).

Kjo pyetje ka 4 alternativa-paragrafë me nga 3 dhe 4 rreshta. Në këtë rast do të gjykosh ose sipas formës (mjeteve gjuhësore), ose sipas përmbajtjes (ideve që përcillen). A e kemi ne një dije të tillë në shkollat shqiptare që të ndihmojnë të vlerësosh cilësinë e mjeteve gjuhësore që duhet të ketë një tekst narrativ? A mësohen këto? Forma të ndihmon të marrësh një vendim të shpejtë dhe të sigurt, por përzgjedhja e paragrafëve nuk ta mundëson këtë. Ka edhe diçka tjetër, tekstet janë aq të ndërlikuar, sa duhet një qetësi shumë e madhe dhe kohë e gjatë në dispozicion për të marrë një vendim të kthjellët: të analizosh mjetet e formës, idetë, këndvështrimet. Shto edhe faktin që stili i përdorur në këta paragrafë është problematik. Ti mendon që “si t’ia dalësh me mësuesit” është një frazeologji që nuk është përdorur drejt. Dhe të jehon nga brenda për kundërshtim zëri i Testhartuesit: “E po kjo është alternativa e gatuar, prandaj e kemi bërë ashtu”. Mirë, ti thua se te paragrafi i dytë formulimi “të bësh më të mirën tënde” nuk është shqip, se mjafton vetëm “të bësh më të mirën” (pa tënde) dhe prapë të jehon në vesh ai zëri: “E po edhe kjo është e gabuara”. Mirë, të vazhdoj me të tretën, që sikur i afrohet një hyrjeje narrative “…pashë fytyrat e tyre të ndritshme që shfaqnin interes ndaj meje”. Si mund të shprehet kështu një nxënës në gjuhën amtare, pasi ka lexuar klasikët e letërsisë shqipe dhe të huaj? Fytyrat të shikojnë me vëmendje, d.m.th. mund të ishte shkruar: “pashë fytyrat e tyre të ndritshme që më shikonin me vëmendje”. Shfaqin interes, dhe për më tepër “ndaj meje”? Pastaj ndihesh ligsht kur lexon “hapa librin te një histori…”? “Histori”? Oh po, “story” në anglisht është “tregimi”. Kemi ne në Shqipëri libra me histori? Ne kemi libra me tregime, me poezi, kemi romane, kemi libër me përralla, kemi libra historikë, kemi një ngjarje të rrëfyer aty… Pra, ndihem të them se ky është paragrafi i saktë, pastaj shija ime e leximit të letërsisë shqipe dhe e njohjes së makrotekstit të shqipes më thotë se “Jo”, ka edhe këtu një rreng. Lexoj paragrafin e katërt dhe lexoj diçka që e përjashtoj kategorikisht. S’mund të jetë një pengesë në jetë xhelozia që kam për vëllanë. Pra, jam pa një mendim të qartë. Nuk jam e sigurt për asnjë alternativë.

 

Pyetja 4. «Lexoni këtë temë eseje: “Zgjidhni një grup të cilit i përkisni (qytet, shkollë, ekip) dhe shpjegoni pse përfshirja në të është e rëndësishme për ju”» Cila nga alternativat e mëposhtme është një tezë e përshtatshme për këtë ese?

Këtu nuk do të marr në analizë alternativat. Por do të qëndroj vetëm tek formulimi i temës. Pyetja ime është kjo: a ka një ndryshim formal (mjet gjuhësor) në formulimin e një TEME dhe TEZE? Jemi në terrene që nuk janë aq shkencore, sesa të dijeve të aplikuara, të shkrimeve krijuese, akademike, dije të cilat ndryshojnë aq shpejt, duke iu përshtatur edhe shijeve dhe kërkesave të lexuesve. Formulimi i temës jo vetëm që s’ka asgjë për të frymëzuar, por është edhe një fjali e përpiluar pa shumë shije. Kërkon ca gjëra: zgjidhni dhe shpjegoni, nga njëra anë, dhe ndërkohë tema lidhet me përfshirjen në grup. Pra, NJË temë që të kërkon TRI gjëra: të zgjedhësh grupin, të shpjegosh pse e ke zgjedhur këtë grup dhe pastaj të na shpjegosh pse përfshirja është e rëndësishme. Kërkesë e ndërlikuar. Me një shqipe më të zgjedhur duhet të kishim “Pse përfshirja në një grup është e rëndësishme (qytet, shkollë, ekip)?”. Për mua, kjo është tema. Nuk jam aq e sigurt pastaj që “qyteti” është një grup shoqëror. Pas një teme të ndërlikuar me 3 nëntema, të pyesin cila nga alternativat më poshtë është më e përshtatshmja për temën me 3 subjekte. Në pyetje nuk të thonë cili është tipi i esesë. Pra, unë jam e çorientuar këtu. Nuk di se çfarë të zgjedh.

 

Pyetja 5 më duket e qartë. Është formuluar mirë dhe midis paragrafit që është dhënë si shembull dhe alternativave ka qartësi dhe lidhje të dukshme, dhe alternativa e saktë sipas meje është dukshëm e ndryshme nga të tjerat.

 

Pyetja 6 kërkon që nxënësi të rishkruajë në një fletë paragrafin me fjalitë sipas radhës që ai mendon. Më duket një pyetje e formuluar mirë, metodologjikisht e qartë, fjalitë duhet të renditen sipas një rendi logjik të përcaktuar. I vetmi problem në plotësimin e kësaj pyetjeje është se ajo kërkon një fletore tjetër ose fletë ku nxënësi të rishkruajë. Nëse nuk e kanë lënë nxënësin të shkruajë diku tjetër, realizimi me sukses i kësaj përgjigjeje është cenuar.

 

Pyetja 7, gjithashtu, më duket një pyetje e formuluar mirë dhe kërkon përgjigje për një koncept të qartë.

 

Pyetja 8. “Reklama e një parku paraqet disa fëmijë duke vrapuar në fushë, të tjerë duke ushqyer zogjtë, duke notuar në liqen ose duke pedaluar një varkë. Pse janë zgjedhur këto imazhe për të reklamuar parkun”?

Kam disa probleme në lidhje me këtë pyetje: i pari, ndoshta shumë periferik. Ka disa fëmijë që janë të ndryshëm në të nxënë, janë raste të rralla, që nuk arrijnë dot të vizualizojnë, pra të përvijojnë një pamje nga përshkrimi me fjalë. Një test shtetëror duhet të marrë parasysh edhe raste të tilla periferike. Si zgjidhet? Vër edhe një fotografi së bashku me përshkrimin.

Së dyti, është e sigurt se analiza e imazhit është subjekt i gjuhës/ligjërimit? A janë të formuar mësuesit e gjuhës dhe të letërsisë, gjuhës amtare, në shkollat tona të mesme për të “lexuar” elementet e imazheve, semiologjinë e një teksti jogjuhësor, që kërkon tjetër formim dhe për më tepër t’i pajisin nxënësit e gjuhës shqipe me metodologjinë e duhur për t’i interpretuar këto? Mendoj se interpretimi i këtyre teksteve pamore sot në Shqipëri mësohet në Akademinë e Arteve. Në asnjë universitet në Shqipëri studenti i gjuhë-letërsisë nuk pajiset me një dije të tillë (ndoshta jemi ne në Elbasan një përjashtim që kemi futur në kurrikul lëndën “Arte”, pikërisht duke e ditur se ç’po ndodh me tekstet në shkollat e mesme), e për rrjedhojë nuk ka një mësues gjuhe amtare të japë një përgjigje profesionale për imazhin e një reklame. Duke shpallur edhe moskompetencën time për këtë pyetje, nuk po analizoj kështu as alternativat. Përgjigje me intuitë nuk jap dot, nuk është vendi këtu.

 

Pyetja 9. “Cili ilustrim do t’i ndihmonte më shumë lexuesit të kuptonin një artikull për shpellën më të madhe në botë?”

Edhe kjo pyetje në shpjegim është e së njëjtës logjikë me atë më sipër: d.m.th. sot mësimdhënia po respekton të mësuarit e tipave të ndryshëm, po nxit ndryshueshmërinë në të nxënë dhe ka përparuar shumë në njohjen dhe përmirësimin e inteligjencave të ndryshme. Më thjesht, ka mënyra të ndryshme për të kuptuar dhe mësuar, dhe kështu ndonjë nxënës kupton më mirë me një foto, një tjetër me një grafik. Fotografia e brendësisë së shpellës do të më ndihmonte mua të zgjeroj përfytyrimin tim për thellësinë, të ndiej ajrin e lagësht të shpellës, frikën e errësirës pa cak e fund, humbjen e shpresës për kthim… Ndërsa Helgin, një nxënës i shkëlqyer në shkollën e mesme, mikun tim, shumë më racional se unë, do ta ndihmonte grafiku. Ai është i zoti në shkenca ekzakte. Unë ndihem e dobët në ato shkenca dhe e kompensoj me imagjinatë dhe fantazi dijen për botën. Ndërsa dy alternativat e tjera po i përjashtoj me logjikë si periferike në të kuptuar. Edhe pse, këmbëngul, ka fëmijë me zotësi të veçanta në të nxënë, që do të krijonin një ide shumë të saktë nga lloji i pajisjeve për eksplorim në shpellë. Po bëj një provë me këtë logjikë: teknologjia e prodhimit të këtyre pajisjeve ka përparuar dhe ka shkuar me eksplorimin e shpellës më të madhe në botë. Për shembull, bateria e një elektriku dore zgjat aq kohë/orë sa për të përshkruar gjatësinë e shpellës më të madhe në botë.

Pyetja ime e radhës është: çfarë i kemi mësuar në universitet, në institutet e gjuhësisë dhe letërsisë mësuesit që të ndihmojë nxënësin të gjejë përgjigjen e saktë? Dhe, në fund të fundit, a ka një përgjigje të saktë?

 

Pyetja 10 më duket pak e shumë e qartë, edhe pse mendoj se është shumë e ndërlikuar. Mendoj se të gjitha pyetjet që kanë pasur një koncept të qartë të formuluar në pyetje, siç në këtë rast është “përfundimi krahasues mbi informacionin”, kanë qenë të hartuara mirë. Edhe alternativat mendoj se janë të qarta nga njëra-tjetra dhe mund të marrësh një vendim disi të sigurt.

 

Edhe pyetja 11, 12 ka një paragraf të qartë dhe kërkesë të qartë. Vijoj me logjikën që nëse ka koncepte të qarta dhe vendimi është i sigurt. Edhe alternativat janë të qarta. Shqetësimi im në pyetjen 11 është lloji i tekstit që kanë zgjedhur për ilustrim. Këtu kemi një paragraf që trajton një temë të mprehtë globale dhe flitet për salmonin. Në ujërat tona, me sa di unë, nuk rritet salmon. Në testin e gjuhës, duke përjashtuar një paragraf nga Eqrem Çabej, nuk ka asnjë tekst që lidhet me shqiptarët dhe Shqipërinë (edhe kur flitet për Sarandën shkruan një e huaj). Nëse testi duhet të ketë patjetër një frymë të re dhe moderne, atëherë mund të përdoreshin fare mirë shkrimtarët e rinj, librat më të mirë të botuar këto kohë në shqip, publicistikën më të mirë. Nëse këto tekste nuk arrijnë te shkolla, ku duhet?

 

Pyetja e 13-të pyet për qëndrimin e autorit në lidhje me atë që shkruhet. Edhe ky është një koncept i qartë. Qëndrimi i folësit shprehet gjuhësisht me mjete të veçanta. E kam fjalën për foljet në vetën e parë njëjës, përemrat vetorë në vetën e parë njëjës, mbiemra që tregojnë qëndrime, si “i çuditshëm” te ky paragraf. Kështu nxënësi e ka një bazë mbi të cilën të gjykojë dhe të marrë një vendim.

 

Për pyetjen e 14-të nuk arrij dot të vendos. Jam në dilemë mes dy alternativave. Duke përdorur logjikën gjuhësore, mund të them se “e dhëna e nënkuptuar” është një frazë e rindërtuar, që nuk shfaqet në tekst. Jemi këtu në pragmatikë. Me këtë parim arrij të përjashtoj me siguri dy alternativa, por për dy të tjera jam e sigurt që mund të jenë përgjigjja e saktë. Edhe arrij të argumentoj për të dyja nga ana gjuhësore: d.m.th. mund të them se që të dyja këto alternativa janë pasoja të shkakut të shprehur gjuhësisht në tekst, njëra pasojë është e drejtpërdrejtë, edhe tjetra më e tërthortë. Por kjo mbetet një pasojë gjithsesi.

 

Pyetja 15. “Fotoja e mëposhtme përcjell të shikuesi mesazhin: (fotoja e një gruaje alpiniste që i ngjitet një rrafshine shkëmbi)”:

[Tani do të shpjegoj me argumente si një fotografi mund të jetë një tekst i hapur, d.m.th. të ketë sa lexues, aq edhe interpretime.]

1. a) njeriu në sfidë me kohën.

Po, për mua mund të kishte qenë një përgjigje e saktë nëse në fotografinë bardhezi që nuk duket mirë unë shoh në të vërtetë një grua 50-vjeçare ose 60-vjeçare, që sfidon moshën dhe kohën dhe i ngjitet guximshëm një shkëmbi si atëherë kur ishte vajzë e re dhe e kishte ngjitur shkëmbin sapo ishte diplomuar në universitet. Për t’i lënë jetës së saj një shenjë.

1. b) njeriu në sfidë me natyrën.

Po, edhe ky është një lexim i mirë i imazhit. A ka ndonjë skaj në këtë natyrë madhështore ku njeriu nuk mund ta vërë dot këmbën? Atë skaj do ta sfidoj.

1. c) njeriu në sfidë me shoqërinë.

Po, në shoqërinë shqiptare maskiliste arritje të tilla kanë qenë deri dje mashkullore, por ja, kjo është një grua që e vetme po i sfidon të gjitha: shoqërinë, kohën, natyrën, frikërat, dhe bëhet burim frymëzimi.

1. D) njeriu në sfidë me teknologjinë.

Po, mund të jetë një mesazh edhe ky, sepse njeriu po arrin atje ku deri tani mund të mbërrijë droni ose syri i një kamere, ose një tejqyrë.

Pyetja që rivjen në mendje sërish është: sa e kemi pajisur ne mësuesin e gjuhës amtare me njohuri për të lexuar tekste të tilla? Po e rrëfej me sinqeritet se në universitet në Shqipëri mësuesi nuk merr asnjë dije të tillë. Por mos ndoshta Ministria e ka trajnuar mësuesin me njohuri, metodologji, semiologji të tekstit joletrar? Nuk di ta them këtë. Por dyshoj që jo. Por them me siguri se ne në universitet e pajisim mësuesin me metodologji për të interpretuar dhe analizuar tekstin letrar.

Mbyllet këtu pjesa e parë e testit të gjuhës shqipe. Dija shkollore dhe shkencore e testuar është në mjegull, mësuesi punon me hamendje, qëndrimet e tij janë subjektive, nuk ka një bazë shkencore mbi të cilën të gjykojë me siguri, nxënësi mësohet t’i besojë intuitës dhe jo një sistemi konceptual dhe teorik. Ndërkaq studiuesi që rri e pret në universitet dhe institut nxënësin që të diplomohet lexon dhe gjykon testin me tahmin. Këto 15 pyetje të japin përshtypjen se nuk e nxisin kreativitetin, vetëshqyrtimin, njohjen e vetes dhe të tjetrit, nuk nxisin përdorimin e shqipes më të mirë për të shprehur mendime e ndjenja vetjake, por nxisin pështjellim.

 

Për pjesën e dytë të testit, atë të testimit të njohurive mirëfilli gjuhësore nuk do të zgjatem shumë. Pyetjet janë të qarta, konceptet teorike që kërkohen janë të qarta, madje guxoj të them se pyetjet janë të thjeshta, pjesa më e madhe prej tyre. Nuk e di sa arrin kjo pjesë e dytë të dallojë nivelet e përvetësimit të njohurisë gjuhësore të nxënësve: të dallojë më të mirin, nga më pak të mirët, mesatarët, të dobëtit, pakaluesit etj.

Mendoj gjithashtu se nëse nxënësit e mirë dhe shumë të mirë janë përballur me shumë dilema në 15 pyetjet e para, vetëvlerësimi i tyre ka rënë shumë dhe ndjenja e dyshimit do ta shoqërojë edhe në pyetjet e tjera që janë më të qarta.

Pyetja 16 në mënyrë të tërthortë kërkon të testojë përvetësimin e dijes për njohjen e foljes, kallëzuesit, formës së pashtjelluar, njëkohësisht kryefjalës, sepse gjetja e kryefjalës do të bëjë dallimin nëse kemi formë të pashtjelluar apo kallëzues. Pasi i ke gjetur, duhet ta heqësh nga fjalia atë që ke gjetur. Pra, kemi një përgjigje që kërkon “një të dhënë të nënkuptuar” të saktë, për të përdorur terminologjinë e Testhartuesit. Nuk e di si është metodologjia e ushtrimit në morfologji e sintaksë në shkollë të mesme, por di të them me siguri se një metodologji e tillë nuk përdoret në klasat e universitetit. Studentët tanë mësojnë ta përshkruajnë strukturën e shqipes duke e lexuar një tekst në mënyrë të drejtpërdrejtë. Ky ushtrim në test kërkon edhe kreativitet, guxim, vendosmëri, dhe pastaj edhe njohje të sistemit gjuhësor.

Një mënyrë tjetër e tërthortë e matjes së njohurive të përvetësuara është edhe se teksti që po analizohet është dhënë qëllimisht me gabime. Hartuesi i testit shkruan: “Teksti i dhënë më poshtë nuk është i saktë nga ana gjuhësore”. Nuk mund të thuash dot gjë për shëmtinë e këtij teksti, sepse hartuesi i testit të thotë shpejt: “E po ne prandaj e zgjodhëm, për të shëmtuar, që ta ndreqin nxënësit”.

Mbi këtë tekst me pasaktësi dhe shëmti të qëllimshme janë hartuar 7 pyetje, të cilat kërkojnë në thelb ndreqjen e pasaktësive. Pra, nxënësi duhet të kryejë një veprim të ndërlikuar logjik: në një kërkesë ushtrimi duhet të identifikojë gabimin në tekst dhe ta ndreqë atë; pastaj të kuptojë konceptin shkencor që i kërkohet në ushtrim që ta ndreqë dhe pastaj ta dallojë këtë mes tri të tjerëve që janë gabime të gabimit. Këto 7 pyetje më janë dukur si një test përqendrimi, si një kuic për të provuar inteligjencën dhe jo aq një test për të provuar shkallën e përvetësimit të konceptit gramatikor. Kur e kam lexuar këtë ushtrim të ndërlikuar, m’u kujtua një emision i suksesshëm televiziv në Canale 5, nga Paolo Bonolis (“Avanti un’altro”). Në finalen e këtij emisioni, ai që fiton duhet të gjejë përgjigjet e gabuara për një radhë pyetjesh të njëpasnjëshme. Pra, jo të gjejë përgjigjen e saktë.

Shëmtitë e qëllimta të tekstit mbi qytetin më të bukur të Shqipërisë duhet t’i lexosh më shumë se një herë, se janë shembuj në disa ushtrime, dhe çudia është pyetja 19 kur ti duhet t’i analizosh fjalitë me gabime dhe t’i konsiderosh për të drejta dhe pa gabime, që të gjesh përgjigjen e saktë. Kjo pyetje për mua është shembull i një mësimi etik për realitetin shqiptar: zbulo, po munde, gjënë e mirë mes moçalit të së keqes.

Përgjigjja e saktë e pyetjes 21 është shumë larg së qeni një fjali e mirë dhe shprehur bukur dhe qartë në shqipe. E shumta, mund të thuash se është një fjali normale. Mund të ngrihet dikush dhe të thotë se nuk mund të gjykohet si e saktë sa kohë që asaj i mungon kryefjala. Pra, ka një hije dyshimi për nxënësin që ka natyrë të ndjeshme, atë që mezi i jep siguri vetes etj. Po emri Shulc (Schultz) që nuk është shkruar sipas Rregullit 37 të Drejtshkrimit? Se çudia është se emri vetjak i zonjës Shulc shkruhet sipas këtij parimi (Patricia), por llagapi jo. A nuk e shton kjo dozën e ambiguitetit? Meqë ra fjala, zonja Shulc në shqipe duhet të shprehet pa “ngurrim” dhe jo pa “hezitim”.

Pyetjet nga 24 deri në 30 mendoj se janë të formuluara mirë: testojnë përvetësimin e anaforës, pjesëve të ligjëratës, kalimtarësinë e foljes, sintaksën dhe pikësimin e ligjëratës së drejtë. Do të kisha vërejtje në formulimin e alternativave që lidhen me format e habitores (28) dhe formulimin e pyetjes 30. Gjithashtu për pyetjen e vetme për drejtshkrimin (23) them se është zgjedhur një tip pyetjeje që nuk i jep mundësi nxënësit të përqendrohet te subjekti i testuar. Nxënësit, studentët janë mësuar të gjykojnë për drejtshkrimin në fjalë të veçanta dhe jo në fjali (edhe libri i Drejtshkrimit shembujt i ka fjalë të veçanta). I njëjti kuadër i ndërlikuar për dallimin e njësisë gjuhësore shfaqet edhe te pyetja për emrin ambigjen (dygjinishëm). Nxënësit dhe studentët janë mësuar t’i dallojnë emra dygjinishëm me gjithë përcaktorë nga pas (edhe Drejtshkrimi, rregulli 42,43 i paraqit në grupe fjalësh dhe aty cilësohen si “emra që ndërrojnë gjininë”. Në rregullin 40, kur flitet po për këta emra, nuk përcaktohen si të tillë). Këtu përcaktori është dhënë gabim, sepse vjen nga teksti i hartuar qëllimisht me pasaktësi. Edhe ajo ndihmë që duhet për të gjykuar me një kriter shkencor, të është hequr.

Nëse njohuria shkencore nuk është fryt i mjedisit shkencor dhe arritje e mendimit shkencor të një grupi shoqëror, atëherë krijohet një hendek mes asaj që studiohet, realitetit në shqyrtim, dhe asaj që shkolla mëson. Shkolla do të vuajë mungesën e cilësisë dhe krizën e të mësuarit, nxënies. Kam përshtypjen se prej disa kohësh ne po e ndiejmë këtë hendek në universitet: mes njohurisë që mësohet në shkollat e mesme dhe atyre që mësohen, studiohen, hulumtohen në universitete. Ky hendek, moskomunikim mes institucionit shkencor dhe shkollës e ka bërë shkollën të dobët dhe universitetin pa funksion. Edhe ironia është që stafet akademike, burimet njerëzore, pra, japin e marrin me njëri-tjetrin, kualifikojnë njëri-tjetrin, punësohen te njëri-tjetri, por kjo marrëdhënie është e shumëllojshme përveçse në shërbim të cilësisë së dijes, koherencës së njohurisë shkencore, ndryshimit të shkollës dhe universitetit sipas nevojave të kohës dhe kërkesave të shoqërisë.

Ky provim tregoi që hendeku mes institucionit shkencor dhe Institucionit që Drejton Arsimin tani u zgjerua edhe me një vragë tjetër: moskomunikim dhe divergjencë mes mësuesit, librit, programit arsimor të miratuar nga vetë institucioni drejtues dhe që zbatohet me korrektësi në shkolla dhe atyre që testojnë dijen dhe njohurinë e përvetësuar. Këta, të veshur me autoritetin ligjor institucional, e vlerësojnë punën e tyre të pacen. Pjesa tjetër e shoqërisë mendojnë se nuk është kështu. Për të gjykuar në këtë mes, nëse bëhet fjalë për dije shkencore, duhen përdorur vetëm parime shkencore. Nëse bëhet fjalë për diçka tjetër, nuk shprehem dot.

Si përfundim, ajo që mund të them për provimin e Maturës Shtetërore në gjuhën amtare është se aty testohen EDHE dije që nuk janë fryt i studimeve dhe i shkencës shqiptare. Mendoj se janë një përshtatje e njohurive të importuara nga një kontekst dijesh që nuk lidhet në thelb me atë që ne e quajmë albanologji dhe gjuhësi shqiptare dhe që nuk i përqafon (nuk guxoj të them i shpërfill) arritjet më të mira të kësaj fushe. Së dyti, mësuesi i lëndës gjuhë amtare është pjesërisht i pajisur me njohuritë që teston ky provim. Ai ka një bazë të mirë shkencore për gjysmën e dytë të testit, por jo për të parën. Për rrjedhojë, për 15 pyetjet e para nxënësi ecën në mjegull, prindi ngre supet. Në këtë pikë, ose do të ndryshojnë universitetet, disiplinat shkencore që mësohen aty, programet e studimit, ose duhet të ndryshojnë programet e gjuhës amtare të shkollave të mesme, ose duhet të ndryshojë/të reflektojë ndryshimet ekipi që harton testin e Maturës Shtetërore në QSHA.

 

P.s. Unë vij nga një shkollë profesionale, kam studiuar muzikë para universitetit, dhe me këtë test nuk do të mund të hyja në universitet. Sepse sot shkollat profesionale në Shqipëri bëjnë vetëm 70% të programit të letërsisë për shkollat e mesme. Dhe për nxënësit e këtyre shkollave është përdorur po ky test. Po me këtë a ka diçka që nuk shkon?