Kritikë për parimin historicist të mësimdhënies së letërsisë në Arsimin e Mesëm të Lartë

Ndryshimet transformuese të shoqërisë shqiptare pas viteve 2000 e më tej, për shkak të përfshirjes së teknologjisë në shumë fusha, e specifikisht në edukim, domosdoshmërisht sollën nevojën e reformave konceptuale mbi edukimin në përgjithësi, dhe mbi kurrikulat shkollore në veçanti. Kurrikulat dhe tekstet, në mos të paraprinin, duhej të ecnin në sinkroni me nevojat që globalizmi dhe interkulturaliteti po sugjeronte.

Në këtë kuadër, falë rolit të saj komunikues dhe ndërmjetësues, fusha më e ndjeshme në shkollë është ajo e komunikimit, konkretisht disiplinat e gjuhës shqipe dhe letërsisë. Në vitin 2004 analiza e filozofit spanjoll Antonio Escohotado Espinoza^[1] mbi zhvillimin kulturor, sugjeron dhe orienton reflektimin se mbi ç’baza duhet t’u qasen nxënësve shkollimi dhe mësimdhënia e lëndëve që përvijojnë komunikimin, në mënyrë që të realizojnë bashkëmarrëdhënie të saktë përmes tij. Me fjalë të tjera (vendosur në kontekstet tona), si duhet ta parashtrojnë dinamikën e tyre didaktiko-pedagogjike, që ne të sigurojmë një shqipfolës i cili zotëron format më të larta të të shprehurit të gjuhës sonë, forma të cilat i ofron letërsia, edhe përmes situatave komunikative.  

Ndërsa në sisteme të zhvilluara arsimore, si Norvegjia, Anglia, Italia, Franca u rikonceptua mësimi i letërsisë në Arsimin e Mesëm të Lartë (AML) duke e lidhur atë ngushtësisht (siç edhe është në fakt) me gjuhën amtare dhe me zgjerimin e kanoneve letrare sipas parimit dialogues, multikulturor, në sistemin tonë arsimor mësimi i letërsisë dhe gjuhës shqipe iu nënshtrua disa trajtimeve amalgamë, të cilat jo vetëm nuk paraqesin një konstrukt të formuar didaktik, por ofrojnë disa metoda të ndryshme, herë pas here të palidhura apo kontradiktore me njëra-tjetrën, që pamundësojnë qëndrueshmërinë formuese të nxënësit. Për më tepër, varfërisë strukturore i shtohet edhe varfëria kanunore, siç do ta shohim më poshtë. Trajtimi i disiplinës së letërsisë në AML ndërlidh herë trajtimet historiciste me ato të tipit tematik dhe antropologjik, herë fokuson vëmendje të veçantë në historinë e qytetërimit dhe mentalitetit të popujve, duke kaluar tek analiza pragmatiste apo edhe gjuhësi teksti, të ndërthurura me fasha analizash retorike, me tentativa reflektuese dhe interpretuese.

Kurrikula e gjuhës shqipe dhe letërsisë në AML, duke e izoluar tekstin letrar nga teksti joletrar, i sheh dy fenomenet të ndara nga njëra-tjera dhe trajtimit të letërsisë i rikthehet metoda historiciste: analizohen periudhat letrare jo vetëm sipas parimit kronologjik, por në përputhje edhe me kontekstet historike e në raporte produktesh letrare brenda rrymave (antikiteti, letërsia gojore, mesjeta, Rilindja, klasicizmi, romantizmi, realizmi kritik, realizmi bashkëkohor, modernizmi)^[2].

Ta shohim realitetin në sy. Metoda historiciste kishte vlera të veçanta, le të themi, në kohë të tjera, por edhe në kontekste të tjera arsimore [p.sh. në shkallën III të sistemit parauniversitar – Arsimi i Mesëm i Ulët – (AML)]. Por, prej një çerek shekulli, pohimi i hermeneutikës ka vënë në plan të parë figurën e lexuesit dhe në shkollë atë të nxënësit si protagonist të të mësuarit; ka valorizuar momentin ndërdialogjik në gjithë shkencat humane, në të cilat mësimdhënia mund të bazohet më lehtë në dinamikën e leximit dhe në dialektikën e pyetjeve dhe përgjigjeve; është fokusuar në qasje jo më të tipit historicist, siç ka qenë prej disa dekadash në vendin tonë, madje as të tipit tekniko-retorik, siç ishte në sezonin e fundit të strukturalizmit, por në tipin tematik dhe antropologjik, me vëmendje të veçantë në zhvillimet interkulturale^[3].

Në shkollën tonë, në studimin e autorëve dhe të veprave, programet dhe rrjedhimisht tekstet shkollore vërtiten rreth një analize të cunguar e të varfër.

Le të marrim si shembull në programin e klasës XII Albert Kamynë. Ai përfshin momentet kryesore të jetës dhe të veprës së Kamysë; Evoluimin krijues të Kamysë; ekzistencializmin në artin e Kamysë; absurdin e qenies njerëzore, vetmia etj. Ndërsa në njërin nga tekstet e nxënësit Kamyja trajtohet krejt në qasje historicite: Jeta, fazat e krijimtarisë së tij, temat dhe motivet e veprës së Kamysë, analizë e romanit “I huaji” (kritikë letrare). Mbi fragmentin e shkëputur nga I huaji, tentohet të ndërtohet një aparat pedagogjik, të cilit i mungojnë krejtësisht mekanizmat dhe instrumentet që e orientojnë nxënësin drejt të kuptuarit, interpretimit dhe analizës stilistikore. P.sh. rubrika Kuptimi dhe shpjegimi i teksteve kërkon fjalët kyçe për lidhjen e Mersosë me nënën(!); Analiza përmes shembujve kërkon thjesht identifikim të detajeve që përvijojnë veprimet e Mersosë; Reflektimi dhe vlerësimi i dijeve kërkon portretizim të figurës së Mersosë (!) etj.   

Ndërsa studiojnë metodën historike në trajtimin e letërsisë në shkollë të mesme, didaktët pohojnë se fokusi i edukimit letrar të nxënësit është rindërtimi i personalitetit të autorit dhe raporti me realitetin historik, politik dhe shoqëror në të cilin ai jeton dhe prodhon veprat e tij^[4]. Kjo do të thotë se metoda historiciste në studimin e veprave dhe teksteve letrare synon edukimin letrar të nxënësit nisur nga qëllime romantike bazuar në idealizmin për vëmendje drejt identitetit kombëtar, e strukturuar kjo në mësimdhënie drejt autorit si subjekt historik apo si përfaqësues intelektual i kohës së tij, i cili në prodhimtarinë letrare ka përçuar qëndrimet e veta sa politike, aq edhe patriotike. Kjo metodë formimi i jep mësimdhënies funksione të dukshme patriotike, etike dhe qytetare, duke e mbështetur mësimdhënien në kultin e kombit. Perceptimi letrar i kultit kombëtar në këtë tipologji mësimdhënieje strukturohet mbi një përzgjedhje kronologjike të autorëve dhe veprave të tyre që nga fillesa e kombit në fjalë e deri tek etapa ku po studiohet.

Veçse sot jemi në kushtet kur kufijtë po zhduken dhe e para që e përcjell këtë botë pa kufij është letërsia.

Në kurrikulën e AML-së thuhet se letërsia në shkollë synon aftësimin komunikues të nxënësit; pajisjen e tij me formante diskursive të cilat i merr dhe rimerr në kontekste të reja, duke krijuar në këtë mënyrë një dissinkroni me atë çka kërkon programi.

Në fakt, përbërësit kuptimorë të teksteve letrare (sigurisht edhe atyre joletrare), që nxënësit i japin mundësinë të shkojë jo drejtpërdrejt thënies së një rrëfimi, ndjesisë së një poezie apo diskursit të një drame, mund të krijojnë përftime të sakta e të duhura imazherike tek ai vetëm nëse ky, në valixhen e tij të njohjeve gjuhësore, ka shtresuar në formë të rregullt e të qartë:

– njohuritë morfologjike e leksikologjike, falë të cilave shenjat gjuhësore disiplinohen në leksema që bartin kumte potencialisht të shumëfishta;

– njohuritë sintaksore dhe rregullat relative të marrëdhënieve mes shenjave, shenjave të ndërmjetme dhe sekuencave shenjore, të cilat potencialitetin e leksemës e kthejnë në realitete objektive e subjektive;

– njohuritë pragmatike, kontekstet, konektorët, koherencën ligjërimore, falë të cilave analizat semantike marrin kuptimin e duhur, lidhen organikisht me qëllimin dhe realizojnë jo vetëm imazhin e qëllimshëm, por sugjerojnë edhe formate sjelljeje e emocioni në përputhje me këtë qëllim.

Shkurt, realizohet procesi i kuptimit dhe reflektimit mbi tekstin duke formësuar një mesazh që përftohet më tej jo thjesht si një kujtim a mbresë e diçkaje të shkuar, por si diçka për të cilën vlen të meditohet e filozofohet në pambarim^[5].

Ndërsa nga pikëvështrimi metodologjik, ajo çka ne synojmë të qartësojmë është formati i ri i mësimdhënies në kurrikulën me kompetenca, e cila në vend që të integrojë dijet e gjuhës dhe të letërsisë^[6] në funksion të njëra-tjetrës, i ndan ato. 

Dewey^[7] ka dalluar dy mënyra të të mësuarit: një mësim përmendësh, i bazuar në një proces të thjeshtë testimi dhe gabimi;dhe të mësuarit inteligjent, bazuar në reflektimin mbi lidhjet mes ideve dhe fakteve. Nëse i pari ndodh mekanikisht, pa refleksion inteligjent, ai formon aftësim të ngurtë dhe të pavetëdijshëm. Ndërsa i dyti, përmes logjikës së integrimit, duket më i aftë të shkojë përtej kufijve të modelit hierarkik dhe atij empirik. Në fakt, një model i tillë ka një vlerë të shtuar, sepse formon aftësitë kulturore, didaktike dhe relacionale. Vlera e shtuar e modelit të integruar: identifikohet përgjatë formimit kolateral të një kompetence metakognitive, që tenton të shtojë aftësitë e tjera të përmendura, por në një nivel më të lartë. Bëhet fjalë për një aftësi të një niveli logjik më të lartë se të tjerët, falë së cilës nxënësi, madje edhe mësuesi, rregullon shprehitë komunikuese.

Panorama që ofruam përmes argumentimit, dëshmon nevojën emergjente për ndryshim.

© 2025 Natasha Poroçani. Të gjitha të drejtat janë të autorit.

 

---

[1] https://www.youtube.com/watch?v=XovckdWCuM8

[2] P.sh., i referohemi programit të letërsisë së klasës XII: Letërsia botërore e shekullit XX. Nxënësi njeh: – Kushtet historike dhe shoqërore të gjysmës së parë të shekullit XX. – Zhvillimet e shkencës në shekullin XX që patën ndikim në letërsi. – Veçoritë e përgjithshme të letërsisë së shekullit XX, si: larmia e drejtimeve letrare, individualitete krijuese të spikatura dhe origjinale, veçori kombëtare të krijuesve. – Prirja realiste e letërsisë së shekullit XX. Lidhja me letërsinë e traditës dhe risitë. Drejtimet, përfaqësuesit kryesorë, gjinitë dhe llojet letrare që u lëvruan. – Prirja moderniste e letërsisë. Pararendësit e letërsisë moderne. Drejtimet (rrymat) kryesore moderniste (simbolizmi, surrealizmi, ekspresionizmi, ekzistencializmi etj.). Përfaqësuesit kryesorë. Gjinitë dhe llojet letrare që u lëvruan. Nxënësi aftësohet: përshkruan gjendjen absurde të Francës në kushtet e pushtimit nazist; – formulon idenë e Kamysë për absurdin; – analizon raportin: absurd, shpërfillje, shpresë, revoltë, në veprën e Kamysë; – interpreton, analizon, gjykon dhe vlerëson romanin “I huaji”.

[3] Disa metoda të dialogimit me autorin apo personazhet na i sugjeron edhe studiuesi Agim Baçi në artikujt e tij.

[4] Mario Pazzaglia, Letteratura italiana: testi e critica con lineamenti di storia letteraria Vol. 2, Zanichelli Editore, Bologna, 1979.
Giuseppse Petronio, L’autore e il pubblico, Edizione Studio Tesi, 1981
Marziano Guglielminetti Il tesoro della novella italiana, Mondadori 1986.

[5] Tomorr Plangarica, Aspekte të gjuhësisë së zbatuar. Tiranë, Shqipëri: INALCO. Tiranë 2017.

[6] Mbi lidhjet e gjuhës dhe të letërsisë në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, shih më gjatë: ASA, 12 korrik 2019, Konferenca shkencore Kombëtare: Probleme të gjuhës dhe letërsisë në shkollë, artikulli Marrëdhënia e gjuhës me letërsinë në kurrikulat e gjimnazit. 

[7] John Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 2000 (1996).